Nuevas Urgencias.

Cuando vemos a nuestro alrededor, pensando en aquello que logramos percibir e imaginando aquello que no, nos viene generalmente la sensación de un descontrol que vence a una propaganda que quiere vendernos que, necesitamos tener el control. Son demasiados los avances, los sucesos, el flujo de información (como se refirió en otras consideraciones), los aparatos, la tecnología, los fenómenos, los cambios en los sistemas, y un sinfín de etcéteras palpables y virtuales. Esto hace que a veces nos preguntemos: ¿Cómo hacemos para entender este mundo que cambia tan rápido? Aquellos individuos que tienen una responsabilidad de enseñanza, formación o liderazgo (padres, docentes, directivos, funcionarios, profesionales, líderes comunitarios) podrían ir más allá, y preguntarse: ¿Cómo orientar sobre el aprendizaje de cosas que cambian instantáneamente en el mundo, que apenas yo mismo percibo y redefino? Esta misión parece sobre humana; sin embargo, debemos como siempre anclarnos (en lo que sea que consideremos), e ir en busca del conocimiento y de la felicidad de compartirlo…

Todos aquellos líderes o representantes que ejerzan o posean alguna responsabilidad, se deben mover en este océano dinámico de cambios; pero de ellos, el docente sería el que mayor posibilidad de ahogo tendría (y me disculpan la inmersión de mi mensaje). Digo esto porque, como sabemos, para la sociedad, es en él sobre quien descansa la mayor carga de esperanza, para forjar en sus aprendices, un impostergable deseo de supervivencia, preparación, criticidad, sensatez, paciencia y afecto para orientar sus relaciones en función de una nueva realidad que nos arropa, aunque no nos percatemos conscientemente de ello. Parece demasiado encargo para un ser, sobre todo si, producto de la naturaleza misma que hemos descrito, existe una maraña de inquietantes informaciones sobre el cómo abordar este tema.

Nos atrevemos a aproximarnos a una serie de nuevos tópicos que consideramos importantes para la enseñanza-aprendizaje. Lo hicimos en primera instancia, como herramienta de análisis y estudio, pero dada su pertinencia, decidimos incorporarlo a las consideraciones. Está basado en el potente (y yo diría, hermoso) trabajo de María Sevillano García, Didáctica en el Siglo XXI (2005), y consta de 3 grupos de elementos (escogidos por nosotros para compartirlos, de entre varios que ella desarrolla) orientados en la tendencia actual, absolutamente oportunos e inmejorablemente planteados, en función de sus consideraciones para una Didáctica Responsable, concepto de tanta profundidad como belleza, que apenas alcanzamos a alborear. Iniciamos en esta oportunidad con la Nuevas Urgencias.

Nuevas Urgencias a la Enseñanza-Aprendizaje.

1. La Segunda revolución Industrial. Sevillano García (ibídem) refiere que los avances tecnológicos no sólo requieren de la inclusión de programas de formación, sino de la adecuación constante, por lo cual hay que “repensar todo” en materia de TIC’s. En este sentido, debemos lograr que los aprendices se conviertan en investigadores y formadores permanentes. “La educación de adultos se entenderá como Formación Permanente” (ob. cit.). “La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier etapa de su desarrollo psicobiológico…” fue definido por Félix Adam (citado por Méndez de Paraco y Adam de Guevara -2008-) como Antropagogía, ciencia y arte que agrupa a la pedagogía, andragogía y a la gerontagogía en un solo campo, profundamente estudiado por este autor venezolano. A nuestro parecer, el estudio de la ciencia antropagógica cobrará vital importancia en el seguimiento que plantea Sevillano. Ese repensar al cual hace referencia, implicaría soslayar un contenido rígido en materia tecnológica, dando paso a herramientas que brinden a la persona la capacidad de apropiarse de esta segunda revolución. El individuo aborda su aprendizaje en materia tecnológica, en primera instancia porque se ha vuelto una necesidad, es parte de su contexto. Alanis, también citada por Méndez de Paraco y Adam de Guevara (ibídem), define “al proceso de aprendizaje que construye el sujeto de manera intencionada en su contexto” como Sociodidaxia, proceso que, enmarcado en el ámbito antropagógico, nos invita a un hermoso concurso de nuevos abordajes en materia de enseñanza-aprendizaje para esta importante tarea descrita por Sevillano.
2. La urbanización creciente. En éste ítem, Sevillano (ob. cit.) indica el cómo la presencia cada vez mayor de multiplicidad cultural en las grandes ciudades, influye en el proceso enseñanza-aprendizaje. Mientras mayor es la Urbe que sirve de contexto al aprendizaje, mayor será la diversidad de patrones, valores, principios ideológicos y creencias con los cuales tendrá de convivir el facilitador. La autora, refiere que esto lleva consigo sentimientos de anonimato, presencia de criminalidad y diversos valores tan disímiles entre sí que crean “dificultades a quienes quieren encontrar rectitud y planteamientos claros” (ibídem), dejando abierta la posibilidad de que surjan movimientos radicalmente violentos entre los grupos que defienden los diversos patrones. Moïsi (2009), incluso ha indicado que los Estados predominantes han experimentado con las emociones con las que conviven los diversos grupos a nivel global, para establecer estrategias políticas de dominación. Ante semejante contexto, el docente debe intentar prepararse para comprender la interculturalidad y la pluri-sistematicidad de la sociedad en la cual interviene su proceso educativo.
3. Permanencia. En esta parte, Sevillano García destaca la necesidad de revisar los regímenes de permanencia para reducir la burocratización en la institucionalidad. La temática de la permanencia, sobre todo a nivel universitario, ha sido siempre un tema que ha ameritado revisión constante. Como refiere la autora, el joven (y hasta el niño) puede sentir que pertenece a una “sociedad impenetrable” por la rigidez en la cual se desarrolla su proceso en la institución educativa; sin embargo, en centros educativos de países como Venezuela, estos regímenes han sido tan dispares, que traen como consecuencia la presencia de, tanto el caso de rigidez planteado, como el caso de estudiantes estancados por largos períodos sin la obligación de una cierta regularidad o secuencialidad acorde con la carrera que están desarrollando. Esto conlleva a un escenario en el cual, por el contrario de la “sociedad impenetrable”, el contexto parece indicarnos que estamos en presencia de una “sociedad de extra-complacencia”, que de ninguna manera, es adecuada a la realidad. Ambos extremos deberían evitarse para contrarrestar patrones de conducta incongruentes, a nuestro parecer.
4. Formación y habilidades adquiridas. En correspondencia al primer ítem, la autora desarrolla la importancia de la responsabilidad en la autoformación, pero en todas las direcciones del saber y no sólo en la rama tecnológica, como se refería en aquel. Es el resultado de la corriente socio-didáctica que indicamos, donde el individuo crea su conocimiento en función de su contexto. En esta parte debemos destacar la capacidad de examinar los métodos de enseñanza de los docentes e instituciones, para que éste se encuentre en consonancia con el aprendizaje que están viviendo los individuos quienes se hacen responsables de su propio conocimiento.
5. Nuevas formas de aprendizaje. La Gran revolución de la enseñanza, podría concentrarse en lo referido en este ítem. Sevillano indica que el nuevo facilitador debe estar dispuesto a dejar atrás las funciones tradicionales de enseñar, juzgar, evaluar, etc., y darle paso a un nuevo rol en el cual se potencien las nuevas capacidades. Intelectuales, maestros de todas las áreas, han realizado aportes en este sentido, destacando los referentes a la interacción social y su importancia, los estudios de la nueva neuro-ciencia y los nuevos paradigmas científicos y tecnológicos. Para profundizar sobre las nuevas formas de aprendizaje, debemos ver muchos trabajos pioneros; nos atrevemos a ejemplificar: Méndez de Paraco y Adam de Guevara (ob.Cit.), López (1979), de Tejada y otros (2008), Penrose (1996), Martínez Miguélez (2009), García (2014), pero realmente, nos quedamos cortos. El manejo sólido de estos aportes, significará en el facilitador una nueva capacidad de abordar la enseñanza. 
6.  Las instituciones educativas tendrán que ampliar sus funciones. Esto, con la finalidad de que puedan ofrecer nuevos espacios para un aprendizaje con mayor sentido, destaca la autora. A nuestro parecer, la ampliación es una consecuencia directa de lo expresado en lo ítems anteriores. La nueva dinámica de la sociedad, desde las diversas aristas estudiadas, obliga a una estructura organizacional ajustada a los nuevos saberes didácticos que se hacen necesarios para un incremento en la calidad de vida en un futuro visto de una forma más humana, señala Sevillano.
7. Enseñanza centrada en los alumnos. La autora refiere que, en ocasiones, podría denotarse como: “centrada en el aprendizaje”. De igual manera, como consecuencia de la diversidad (e incluso pluriculturalidad) expresada en ítems anteriores, se hace necesario un docente que tome en consideración el bagaje de experiencias, habilidades, conocimiento, etc., perteneciente a los aprendices, y que establezca una didáctica sensible a dicha diversidad, en consonancia con los ítems 2, 4 y 5.
8. Entornos centrados en el conocimiento. En concordancia con los ítems 1, 4 y 5, la autora describe a estos ambientes como promotores e impulsores de un estudiante culto y en constante formación, para facilitar la transferencia de conocimiento. Están básicamente enfocados en una didáctica que desarrolle la comprensión del estudiante hacia las disciplinas de estudio, destaca.
9. Entornos centrados en la comunidad escolar. En ellos, se conecta al espacio de aula con especialistas exteriores y familiares de los estudiantes, procurando un aprendizaje entre todos estos actores. Según Sevillano “el gran desaprovechamiento de la escuela se deriva de su inhabilidad para utilizar su experiencia fuera de la misma” (ob. cit.). En este aspecto debemos resaltar que el aislamiento se ha derivado históricamente de la concepción autónoma que proviene de la universidad, según nuestro parecer. Muchos estudiosos han abogado en los últimos años por el quiebre de este aislamiento entre los centros educativos y sus comunidades, para beneficio de éstas (Ver: Varsavsky -1968-); sin embargo, observamos en este ítem las ventajas que dicha interconexión trae consigo para la institución académica.
10. Entornos centrados en la evaluación. Hoy en día, y a pesar de todos los grandes aportes disponibles, el proceso evaluativo es el que goza de mayor rigidez, en la concepción de los formadores, según lo que seguimos observando. La autora plantea la evaluación, no sólo como herramienta de revisión, retroalimentación y de ponderación coherente entre las metas y lo evaluado, sino como un poderoso mecanismo de reconocimiento de la didáctica de lo que se enseña. En el presente ítem, se nos presenta una enorme y hermosa tarea, de gran sentido de la oportunidad para el cuerpo docente, siempre que la estrategia evaluativa esté correctamente aplicada y apropiadamente diseñada.
11. Nuevas disposiciones. Sevillano agrega en este ítem otras sub-categorías o sub-ítems, citando a Sancho (2001):

a.     La predisposición temprana para aprender a aprender algunas cuestiones y no otras. El docente debe estar enterado y debe manejar estas características de la “nueva cognición”. Sancho, citado por Sevillano, denomina a éstas formas de conocimiento en los estudiantes como “dominios privilegiados”, que están asociados a condiciones físicas, mentales, biológicas, genéticas y causales. Esta disposición goza de enormes esfuerzos intelectuales que datan de la conciliación de la epistemología genética en trabajos de Piaget y otros más, referidos en el ítem 5.

b.      Estrategias y metacognición. El docente debe aprender sobre las teorías de la cognición que ayudan a elevar el conocimiento en aquellos dominios que no son considerados privilegiados.

c.    Teorías de la mente. Los aprendices también desarrollan sus conceptos sobre el qué es aprender y cómo se lleva a cabo. Sancho, refuerza el concepto de las múltiples inteligencias para apoyar a los estudiantes en sus fortalezas y en elevar sus puntos débiles. Existen grandes trabajos en el campo de las múltiples inteligencias, siendo uno muy importante el de De Beauport (1994). En el ítem 5 citamos varios autores que han propuesto o reforzado modernas posturas sobre las teorías de la mente, como Penrose, Martínez, etc.

d.     Los estudiantes y la comunidad. Reforzando lo planteado en los ítems 2 y 9, Sancho citado por Sevillano, no deja pasar de lado la presencia de todos los elementos de la comunidad, incluyendo la fuerte presencia de la televisión, internet, radio, videos, redes, libros, en la formación y el aprendizaje, destacando que no todo el proceso podría ser autodirigido. Destaca la importancia de los trabajos de Vygotsky en su teoría de la “zona de desarrollo próximo” en los trabajos desarrollados en esta materia en los últimos años. También destaca el concepto de “comunidades de aprendices” por la gran fuerza que ha tomado entre los autores. Al igual que el sub-ítem anterior, reseñamos los trabajos de De Tejada y Martínez, citados en el ítem 5, para revisión de la teoría de Vygotsky y de las comunidades de aprendices respectivamente.

En esta pequeña lista que nos entrega Sevillano, nos exhorta a una inmensa tarea socio-cognitiva y didáctica a varias escalas. En las siguientes cuestiones, revisaremos otra selección de la misma autora, en aras de seguir profundizando en la responsabilidad didáctica que como sociedad se nos ha de imponer.

Referencias:

· Sevillano García, María. (2005). Didáctica en el Siglo XXI. Madrid: Mc Graw Hill.

· Mendez de Paraco, L.; Adam de Guevara, E. (2008). Antropagogía: ciencia de la Educación Permanente. Caracas: FedeUpel.

· Moïsi, Dominique. (2009). La Geopolítica de la emociones. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

· López, Rafael (1979). El niño y su inteligencia. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamericana C.A.

· De Tejada, M.; Ríos, P.; Silva, A. (2008). Teorías Vigentes sobre desarrollo humano. Caracas: FedeUpel.

· Penrose, Roger. (1996). La nueva mente del emperador. Ciudad de México: Fondo de Cultura económica.

· Martínez Miguélez, Miguel. (2009). El Paradigma Emergente. Ciudad de México: Trillas.

· García González, Enrique. (2014). Edgar Morín: La nueva realidad de la enseñanza. Ciudad de México: Trillas.
· Varsavsky, Oscar. (1968, junio). Facultad de ciencias en un país sudamericano. Charla dictada en la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela, Caracas.

· De Beauport, Elaine; Díaz, A. (1994). Las tres caras de la mente. Caracas: Editorial Gálac.

Engel Salazar Aguirre.
Octubre de 2016.

Consideraciones empíricas sobre la influencia de la velocidad de la información.

En la actualidad, resulta imposible a nivel práctico mantenerse al tanto de los diversos avances tecnológicos, cambios políticos, temas socioculturales, situaciones ambientales, etc., que inundan a diario todo el océano de fuentes de comunicación e información. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que la velocidad con la que se informan los sucesos, es mucho mayor a nuestra capacidad de asimilarlos. Ante esta característica intrínseca de nuestra “Era de la Información”, se entretejen una diversidad de corrientes, que no necesariamente desembocan en el mencionado océano de la información (si me permiten seguir con la terminología marina), debido a la ya mencionada “incapacidad” de asimilación de individuo alguno, convirtiéndose en una “pseudo-información” que no es tal, ya que no produce ningún efecto cuando no es asimilada; o dicho de otra manera, no genera ningún conocimiento.

En términos cognitivos, si se quiere, no podríamos decir que toda información genera un aprendizaje, más aún si ésta ni siquiera se asimila. La llamada entonces “Era de la información” no se transfiguraría en una, por así llamarla, “Era del Conocimiento”, lo cual sería el sueño dorado de cualquier institución, cualquier docente o cualquier política educativa, sencillamente porque información no implicaría conocimiento ni mucho menos, y menos, cuando no hemos tenido la capacidad de revisar dicha información (dado el extenso volumen de ella que nos invade a diario).

Sin embargo, surge preguntarnos ¿cuánta de esta información no asimilada sería útil en el proceso enseñanza-aprendizaje?, ¿cuál de esta o aquellas representan ejemplos o contraejemplos de alguna teoría propuesta en clase, cuales representan aportes tecnológicos en el área de estudio, o inclusive, quién de ellas socava las bases establecidas en determinado curso?. Tanto el docente de aula, como el administrador, el generador de políticas educativas, el planificador, el padre, el didacta y cualquier miembro de la comunidad, está a expensas de pasar la abrupta línea de la obsolescencia en cuestión de momentos y sin siquiera darse cuenta. Se convierte entonces en una labor fundamental, la constante actualización de programas, metodologías, modelos, esquemas, etc.

Por otra parte, la misma dinámica voraz de esta “Era informativa” permite que se corra el riesgo de que cualquier actualización, quede superada o desactualizada académicamente incluso antes de ver la luz o de evaluar sus aportaciones. Esto convierte cualquier modelo educativo en una balsa con cierto “grado de deriva” en este súper mar de información, lleno de remolinos, dicho sea de paso. Esto debe traer alguna consecuencia, beneficiosa, en un panorama tan tormentoso para cualquier persona que esté interesada en realizar algún aporte al proceso educativo.

La consideración de los cambios de programas, currículum o modelos, hasta cierto punto, podríamos considerar que será superada en un futuro. Parecería imposible para cualquier instructor, aferrarse a un plan académico con semejante turbulencia de acontecimientos. Los objetivos en un plan de estudio, deben estar cada vez más seguros, como el ancla; pero el timón del facilitador debe ser capaz de moverse ante la presencia de ajustes socioculturales, tecnológicos, académicos, políticos o ambientales, de tal manera, que pueda seguir guiando a los aprendices, sin caer en contradicciones e informaciones falseadas o anticuadas de momento. Tal vez, el instructor comience a enseñar a sus guiados a aprender, como nueva consigna de esta sociedad, que sea él quien busque realmente su conocimiento en este mar de información, con las mejores herramientas para que no sucumba y para que sepa seleccionar la información que lo forma distinguiéndola de la que lo deforma. Tal vez, así, nuestro objetivo en el aula sea sólo que el aprendiz aprenda a aprender y pase de ser un alumno a ser un ser iluminado por sí mismo… tal vez.

Engel Salazar Aguirre
26 de julio de 2014.

Didáctica.

(poesía forzada en clase)

No sé cómo amarrar tu concepto,
capturar tu esencia,
que tu agua permee mi proceso.

Tu secuencia está en todos los niveles,
tu rectoría en todo el proceso,
tu sistematicidad en todas las categorías;
adoptarme sería mi paz y mi alegría,
y el aporte a quienes pretendo guiar.

En la sociedad generarías bienestar,
si tomáramos tu mano para la calidad,
estimulando a individuos con integralidad,
holismo y sensibilidad.

Compones y orientas los métodos,
los contenidos, los medios,
las formas, los objetivos,
los niños, los adultos,
los pobres y los ricos,
los blancos y los indios,
los famosos y a los sentidos,
y a mis amigos los mendigos.

En mi clase eres ciencia,
pero en mi casa eres aire,
en los pasillos eres opción,
pero en las calles eres arte.

Eres una herramienta de vida
para la optimización inalcanzable,
eres el abrazo del docente afable
que busco para mi guía.

¿Quién te encontrara para mi vía?
para encaminar a mis consecuentes
mostrando alternativas.

Engel Salazar Aguirre
23 de octubre de 2010

Consideraciones iniciales para una didáctica de las ciencias aplicadas.

La didáctica de las ciencias como disciplina, ha experimentado un recorrido histórico importante desde la década de los cincuentas, siendo recientemente propuesta como una rama de las ciencias sociales y no como rama de la psicología, pedagogía o ciencias naturales (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002). Según estos autores, citando a su vez a De Bartolomeis (1986), la didáctica de las ciencias no necesariamente resulta de una didáctica general, ya que “la didáctica no es una competencia formal que se aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad”.

En el caso particular de lo que podríamos llamar “ciencias de la ingeniería”, no estamos seguros de que éstas podrían trabajarse dentro de la didáctica de las ciencias. Esto se debe en primer lugar, a la importancia de la incorporación de la filosofía de la técnica para la enseñanza de la ingeniería; algo no necesariamente incluido en la enseñanza de las ciencias exactas. Por otra parte, la responsabilidad social del egresado en ingeniería establece un vínculo mucho más directo entre él y la sociedad en comparación al egresado en ciencias exactas. Por último, el caso particular de Venezuela exige que ésta vinculación sociedad-egresado (comunidad-universidad) se establezca según los fundamentos del proceso nacional (humanismo, socialismo).

El tema de la didáctica en ciencias aplicadas como particularidad de la didáctica de las ciencias, no parece haber sido tratado a fondo hasta ahora. Para ello, podría establecerse que dicha didáctica particular para ciencias aplicadas o para ciencias de la ingeniería (o ambas), debe contar con elementos de la didáctica de las ciencias y de la técnica, además de elementos de vinculación social y pensamiento creativo altamente desarrollado, entre otras. Sin embargo, si como se dijo la didáctica particular de la ciencia no necesariamente se ha originado de la didáctica general, se podría llegar a asociar que una didáctica para ingeniería podría surgir de sus propias particularidades (de sus necesidades en la sociedad, de los perfiles de egreso de sus instituciones, etc.) por descabellado que parezca.

Una propuesta para el desarrollo de un modelo particular, debería incluir: el estudio de estos perfiles de egreso de los ingenieros, la revisión metateórica de los fundamentos de estos perfiles en la filosofía de la ciencias, de la técnica y de la educación, el análisis de los modelos didácticos existentes para la ciencia y la contextualización crítica de las necesidades reales que la sociedad requiere de estos profesionales. Esto lo proponemos, sin saber establecer que vendría en primer lugar ni cuál sería la estructura de ejecución o la metodología.

Este es un trabajo desarrollador que inició desde hace más de cincuenta años y que, a esta nueva hora continental, es que ha de ver sus frutos desde la educación. Los requerimientos fueron avistados con una visión espléndida por diversos teóricos (filósofos, docentes, científicos) a nivel nacional y continental (Varsavsky -1968-, Álvarez -1997-, Morles -2007), y éstos, deberían ser cubiertos por un modelo didáctico para la enseñanza de la ingeniería, con las herramientas disponibles en la actualidad.


Referencias.
· Arúriz-Bravo, A.; Izquierdo, M. (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma. Revista Electrónica de la enseñanza de las ciencias [Revista en línea], Disponible: http://www.fundesuperior.org/Articulos/Pedagogia/Didactica_ciencias.pdf [Consulta: 2010, agosto 30]
· Varsavsky, Oscar. (1968, junio). Facultad de ciencias en un país sudamericano. Charla dictada en la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela, Caracas.
· Álvarez, Pedro. (1997). Introducción a la ingeniería -un enfoque divergente-. Ciudad Guayana: Ediciones Unexpo.
· Morles Sánchez, V. (2007). Ciencia vs. Técnica y sus modos de producción. Caracas: El perro y la rana.

Engel Salazar Aguirre

14 de noviembre de 2010.

Idea de forma organizativa tipo clase.

Introducción.

La presente propuesta tiene como objetivo principal evaluar, a la luz del contenido y las herramientas proporcionadas en la cátedra “Didáctica en Educación Superior”, una clase planificada para 3 cursos de Ciencias Gráficas en la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José De Sucre” Vicerrectorado Puerto Ordaz, durante el año 2007. Para ello, se analiza la planificación de la clase original y se introducen las herramientas didácticas que integran la propuesta. Este informe contiene sólo la propuesta final de planificación de clases, la cual es presentada para efectos evaluativos de ésta cátedra.

Contextualización.

La clase presentada tendría lugar en Puerto Ordaz, en la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José De Sucre”, y estaría dirigida a estudiantes del I semestre de ingeniería (de las ramas: electricidad, electrónica, mecánica, industrial y metalúrgica) que oscilan entre 16 y 20 años de edad. La cátedra Ciencias Gráficas se plantea como objetivo general: “…desarrollar la habilidad de razonamiento espacial a nivel creativo, visualizando y ordenando objetos en representación bidimensional a espacios tridimensionales y viceversa” (Heller y otras, 1996). En la unidad IV de esta cátedra, se presenta el contenido: “Sistema Diédrico y representación de puntos, rectas, planos y poliedros en él”. La planificación para 2 horas académicas, está referida al contenido específico: “rectas, puntos que pertenecen a la recta y trazas de rectas”, cuyo objetivo es que el estudiante desarrolle la capacidad de definir geométricamente una recta en el sistema diédrico, demostrando la habilidad de construir sus proyecciones en el papel de trabajo, estableciendo relaciones como elementos esenciales de los poliedros.

Materiales.

Participantes: Lápices de grafito (preferiblemente de dibujo), hoja de dibujo formato A3, borrador, juego de escuadras, modelo de sistema diédrico (hecho en anime con papel milimetrado y solicitado un mes atrás), palillos.

Facilitador: Marcador de pizarra, pizarra, escuadras para pizarra (opcional).

Forma organizativa.

Engel Salazar Aguirre.

Ideas para una definición de Currículo.

El currículo desde nuestro punto de vista, es el resultado complejo de la confrontación de un conjuntos de necesidades filosóficas, técnicas, sociales, psicológicas, profesionales, debatidas por una estructura social (nacional, comunal, académica, escolar, etc.) para buscar la formación de un individuo capaz de cubrirlas al finalizar su proceso educativo.

Una definición de currículo debe indicar la teoría y la orientación que le sirven de base; la postura filosófica, sociológica, epistemológica, psicológica en que se fundamenta; y adecuarse al entorno social, legal, cultural y político que lo envuelve.

En la elaboración del currículo, los creadores deben considerar los objetivos de éste, establecido por las capacidades y competencias que debe poseer el individuo egresado bajo este programa curricular (perfil del egresado), y las técnicas y mecanismos para lograr este perfil, bajo un entorno cultural y social determinado. Esto supone la inclusión de un complejo sistema de variables a ser tomados en cuenta por los diseñadores curriculares.

La postura principal a establecer en el diseño curricular es la postura filosófica. Esta fijará las bases de la formación del individuo, ya que en ella radica la definición del tipo de ser humano que se quiere formar, sus valores políticos y axiológicos, su razón ontológica y el valor de su cultura y su sociedad para él. Los modelos de aprendizaje, las concepciones o enfoques en los que se orienta el currículo y los modelos didácticos, andragógicos y pedagógicos, se convierten en los elementos que van a brindarle funcionalidad a ese currículum para buscar el resultado planteado en el fundamento filosófico.

Es importante que el currículo considere los niveles de acción que él implica. El currículo se diseña en una primera esfera macro (generalmente a nivel nacional a través del ministerio de educación u oficina nacional de currículum) en la cual se define según los fundamentos y criterios establecidos en este estrato. El segundo nivel del currículum está determinado en la institución y sus autoridades, que le dan el nivel de planificación y ejecución, según lo emanado del nivel macro. En tercer lugar, el currículo se posa sobre el nivel de planificación diario, el áulico, el del docente; quien se transforma en la encarnación de la aplicación del diseño curricular.

La importancia en cuanto a la alineación de los niveles meso y micro con el macro, es fundamental cuando se quiere lograr un individuo egresado bajo los fundamentos filosóficos establecidos en el nivel macro. El docente, los estudiantes y sobre todo su relación, se vuelven la base para el cumplimiento de los objetivos planificados; por lo tanto, los participantes deben comprender perfectamente el principio filosófico que se busca con la enseñanza y el aprendizaje. El nivel macro envía información constante al aula a través de la institución, pero de igual manera, el docente a través de la institución, debe alimentar de datos e ideas a los niveles meso y macro que les serán útiles para adaptarse a los posibles cambios en la necesidades del currículo.

Currículo formal, oculto y nulo.

Las discusiones de los equipos de constitución y diseño curricular, generan una estructura o cuerpo del currículo resultante, que será aplicado en el respectivo programa de formación. Éste currículo es conocido como currículo formal y refleja (o debe reflejar) lo esencial en que debe prepararse el aprendiz, para cumplir el perfil establecido.

Otro cuerpo de materias, luego de la discusión, fueron dejadas de lado por los diseñadores, al no ser consideradas como “esenciales” o por haber cubierto la cuota de horas académicas, créditos académicos o alguna otra limitante; sin embargo, este currículo no incluido, llamado currículo nulo, contiene asignaturas de alto valor estratégico y académico.

En tercer lugar, el conjunto de aprendizajes en el aula y en la institución, que ayudan al cumplimiento de los objetivos sin estar definidos dentro del currículum como tal, se conocen como currículo oculto. Estos se derivan del hecho del aula como escenario para la convivencia, de la institución como hecho social, de interrelaciones humanas únicas y primeras, y de la articulación de esas enseñanzas con los objetivos propuestos en el currículo formal.

El objetivo o el perfil incorporan el cuerpo de materias que definirá estos currículos, tanto el formal (compuesto por las materias “ganadoras” del concurso de diseñadores), el nulo (o las materias excluidas) y el oculto (que son los conocimientos que se hacen presentes como un hecho social). El docente y los estudiantes, pueden incorporar contenidos en los tres currículos: pueden elevar consideraciones para que un ítem sea incorporado al currículo, pueden anular un contenido del currículo formal, pueden pasarse del oculto al nulo y al formal, y viceversa, etc. Esto en función de las necesidades que requieran ser cubiertas en el ámbito del proceso enseñanza-aprendizaje.

Fundamentos del currículo.

Los fundamentos del currículo son el conjunto de teorías o enfoques que le dan soporte y que deben considerarse en su definición. Estos fundamentos son del orden filosófico (axiológico, ontológico), epistemológico, sociológico, pedagógico (o andragógico), psicológico, legal, etc.

La relación de estos fundamentos es lo que garantizará la coherencia del curriculum en pro de los objetivos planteados. La postura filosófica, los valores y su definición en el individuo a formar, no pueden estar desvinculados, de la postura que define el comportamiento de éste en la sociedad, ni del tipo de sociedad que se quiere conformar; no puede poseer una postura hacia la ciencia contradictoria con su filosofía de ser humano. Las técnicas, los mecanismos, los métodos y las teorías de enseñanza-aprendizaje deben estar en consonancia con el resto de estos fundamentos, con el perfil psicológico del individuo y su conjunto, si se quiere obtener el resultado a través del currículo, de los objetivos planteados.

Componentes del currículo.

Los componentes del currículo son su base y sus fundamentos, el perfil del egresado y el plan de estudios. La base del currículo surge de la necesidad social, del tipo de formación y sus características para un entorno definido y variante a la vez. Esta base se enmarca en una corriente filosófica que le servirá de fundamento y se desarrollará con las teorías del tipo social, epistemológico, sociológico, psicológico y pedagógico, para nutrir las raíces y los propósitos en la elaboración de curriculum.

Sin embargo, la generación de un perfil de formación (o del egresado) será determinante para el encuadre del currículum dentro de un enfoque sociológico, epistemológico y pedagógico definido. Este perfil del egresado se origina debido a las expectativas del componente inicial del currículo (su base) en el entorno social definido, y orienta a los diseñadores curriculares en cuanto a las corrientes a incorporar según estas exigencias de individuo y sociedad, y canaliza en cuanto a las corrientes técnicas y metodológicas a incorporar en el programa de desarrollo del currículo. Esto se desglosa en el conjunto de materias a cursar por el aprendiz, su plan de estudio, el cual se estructura y ordena con alta precisión, guardando relación directa con la base y los fundamentos del currículo.

Engel Salazar Aguirre.
Junio de 2010.

Una raíz real del pensamiento gerencial emergente.

El pensamiento gerencial (y básicamente todo el pensamiento) del siglo XX estuvo signado por la filosofía de la generación del capital. Prácticamente todas las corrientes filosóficas del período alimentaron las bases del desarrollo capitalista. Los poderosos argumentos neo-positivistas, existencialistas, modernos y post-modernos nos enseñaron a “funcionar” alineados al desarrollo de artículos y servicios que generaran recursos, de una manera desproporcionada, incompatible con el planeta, degenerativa, secuencial y especializada. El desarrollo tecnológico desproporcionado fue una de las mayores fuentes de poder para el capitalismo. Divorciado de su “razón social”, sirvió (y aun lo hace) como una mercancía de alto consumo, en función de la cual, la población con menos oportunidad de acceso realizó (y aun lo hace) enormes sacrificios en asuntos básicos, para obtener.

El hombre asumió como sujeto social, la “necesidad” de la posesión de estas herramientas; sin embargo, fue una acción más para generar aceptación y estatus que para dominar recursos que le proporcionaran calidad de vida. Las increíbles innovaciones y el avasallante movimiento de información, en su mayoría, no contaron con el tiempo de asimilación necesario para el individuo, lo cual ha resultado un hecho marcado en la actualidad. Es así como presenciamos personas con equipos móviles y servicios de red pobremente explotados, en comparación con las posibilidades de estos avances.

Esta situación (líquida en términos de Baugman) se convierte en un enorme reto para el gerente: ¿Cómo “sobrevivir” es este mar picado de torbellinos de tecnología e información a tasa de cambio instantáneos? Ésta y todas las preguntas en este orden ha llevado a que surja el llamado “pensamiento gerencial emergente” como una forma de brindar estrategias pertinentes para las empresas e instituciones antes las oleadas de cambios. A pesar de lo incipiente de la estructura de pensamiento en el marco gerencial, podríamos destacar lo siguiente:

- Esta vía de pensamiento debe estar enmarcada en el paradigma de la complejidad, para que sea capaz de considerar la multiplicidad de elementos intervinientes en la rápida toma de decisiones.
- El manejo de la información debe darse de algún modo, con mayor integralidad, para considerar de mejor manera, los aspectos inherentes a las posibles consecuencias de una decisión en lo económico, político, social, ambiental, laboral, etc.

Estas premisas y condiciones que debe cumplir este modelo de pensamiento emergente traduce en su ejecución y conformación, grandes limitaciones basadas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, manejo de información y condiciones de vida dictaminadas por las corrientes filosóficas capitalistas del siglo XX. A pesar de que la crisis del pensamiento haya surgido por la incapacidad de proporcionar respuestas económicas antes la avalancha de información y tecnología, transformada en competitividad empresarial, debemos entender la función compleja, integral, sustentable y social de la gerencia del siglo XXI, más aun ante la debacle financiera del modelo capitalista. La consideración de los conceptos ambientales, la responsabilidad social, la flexibilidad ante el flujo de avances tecnológicos, la precisión en el manejo de la información, la robustez moral de la gerencia, deben ser piezas fundamentales en la estructura del nuevo pensamiento gerencial que emerge.


Engel Salazar Aguirre
Mayo de 2010.